domingo, 24 de janeiro de 2016

MANIFESTO DO NADA NA TERRA DO NUNCA - LOBÃO

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    RECOMENDO! Fiz questão de iniciar essa postagem dessa maneira pois gostei muito desse livro. Sou fã do Lobão mas confesso que deixei de ser fã de rock há algum tempo. Não fiz isso por nenhuma aversão ao gênero, pelo contrário, ainda viro "headbanger" quando ouço Sepultura, Ratos de Porão ou The Cult, contudo as obrigações diárias acabam nos afastando de certos prazeres bem mais evidentes na juventude. Sempre acompanhei uma notícia ou outra sobre o Lobão e qualquer observador atento às mudanças de comportamento percebeu que o cantor continua um rebelde mas agora bem mais maduro e seguro de suas opiniões políticas e musicais.
    O livro é lido com muito prazer pois é possível ter experiências de reflexão, humor, posicionamento político e narrativas espetaculares por vezes até carregadas de uma visão poética aliada a uma miríade de neologismos ao mesmo tempo agressivos e engraçados tais como: "bundamolice" (kkk) esse quase me mata de rir! Segue adiante o que mais gostei na obra.
    Excelente o capítulo "Viagem ao coração do Brasil". É um Lobão mais tranquilo e menos afetado aos contraditórios eventos que parecem persegui-lo durante o livro até este capítulo. As crônicas revelam um escritor maduro e, na medida em que ele se permite, muito poético.

    O mais relevante que aprendi até agora com o livro é que, mesmo tendo feito muita pesquisa em literatura passando por obras e autores como Casa grande e senzala, Sergio Buarque de Holanda e até Celso Furtado e muitos documentário sobre a vida e obra de Anísio Teixeira, mesmo em todas essas incursões eu não conseguia chegar em três pontos nevrálgicos de nossa realidade: A corrupção, a supervalorização da cultura e linguagem popular em detrimento (até negação) da norma culta em linguagem aliada ao desvalor das expressões estrangeiras em literatura e artes e, finalmente nossa própria cultura POP (aqui me refiro à musica, artes e TV). Apesar de ser estudante e professor de literatura nunca havia feito uma ligação tão clara do movimento antropofágico com os três aspectos acima citados (Link muito bem feito no livro). Ficou claro perceber que muito da aversão a todo tipo de estrangeirismo cultural, nos isolou de qualquer enriquecimento, contribuição e até criação de uma linguagem artística mais cosmopolita e menos ufanista num nível que impede ver o que vem de fora como algo de valor também. 
    A valorização da linguagem popular tem seus méritos mas acabou se tornando exagerada e cínica na medida em que esqueceu de reconhecer que, apesar de ter seu valor enquanto construção histórica, refletia sobretudo a falência de estado em educar seus cidadãos a falar de acordo com a língua padrão. Hoje isso tornou-se uma regra e um preconceito difícil de engolir. "Não há modo certo de falar, há vários modos de falar e cada um tem seu espaço próprio de manifestação". Como professor de Português em escola pública posso dizer que isso é muito difícil de administrar pois somos instruídos a ensinar uma língua que o aluno não tem obrigação de usar. Dizemos: Você deve usar a norma culta somente em locais específicos, assim como só deve usar seu modo de falar cotidiano também em locais específicos." Quantas línguas afinal nosso alunos aprendem? 
     Além dos aspectos já citados é relevante ater-se ao posicionamento político-ideológico do escritor. A despeito de manifestar aqui minha posição neste terreno, é necessário citar que o livro é na verdade uma exposição de pontos de vista muito bem fundamentados de um cara que, amado ou adiado, constitui-se hoje em uma espécie de arquétipo de cidadão brasileiro avesso ao antigo estereótipo do malandro, preguiçoso, amante do samba e do carnaval. Há um novo cidadão brasileiro em gestação e o Lobão representa muito disso. Boa leitura a todos. O link para leitura está logo abaixo da capa.

quinta-feira, 21 de janeiro de 2016

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA - BASEADO NA OBRA DE EMÍLIA FERREIRO


PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA – ESQUEMA

NÍVEIS DE ESCRITA
·        Pré- silábico: Primeira diferenciação entre letras, números e grafias diversas.

- Grafismos primitivos: rabiscos, pseudoletras.
- Diferenças entre letras e números (uso indistinto).
- Ausência de controle de quantidade. (não relação entre quantidade de sons e signos).
- Escritas diferenciadas.
- Diferenciação na quantidade, na ordem os na variedade de letras.

·        Silábico: Cada letra representa um som.
- Quantitativo (sem valor sonoro)
- Qualitativo (com valor sonoro)

·        Silábico-alfabético: Manifestações simultâneas de escritas silábicas e alfabéticas.
- Palavras com omissões de letras
- Palavras com acréscimo de letras
- Palavras ora silábicas, ora alfabéticas

·        Alfabético: Escreve como fala.
- Escrita alfabética com omissão de letras
- Escrita alfabética com troca de letras com sons semelhantes
- Escrita alfabética com acréscimo de letras
- Escrita alfabética com troca de posição de letras
- Escrita alfabética sem separação entre as palavras

- Escrita alfabética e correção ortográfica

ARTIGO CIENTÍFICO

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL I: UMA ANÁLISE DA METODOLOGIA DE ENSINO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS E CRITÉRIOS A SEREM UTILIZADOS PARA ESCOLHA DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA.

Jorge Luiz Pereira Pontes[1]

RESUMO
Este artigo traz critérios a serem utilizados em análise de livros didáticos destinados ao uso em sala de aula pelo professor de Língua Portuguesa na educação básica.  Os critérios foram listados através de pesquisa bibliográfica no trabalho de autores como Mikhail Bakhtin (1981, 2000, 2004), Vijay K. Bhatia (1993, 2014), Adair Bonini (2003), Luiz Antonio Marcuschi (1999), Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1999), e outros. Fica evidente aqui o papel dos gêneros textuais enquanto meios de comunicação e objetos de estudo no ambiente escolar bem como sua manifestação nas obras didáticas. Esse construto teórico apoia o trabalho docente na medida em que se percebe que o papel do professor também se reproduz em esferas acadêmicas e sociais, como na escolha de um livro didático, momento em que a dimensão técnica é posta a prova.
Palavras-chave: Livro didático, gêneros textuais, trabalho docente.

INTRODUÇÃO


Objetivando propor um espaço de opinião e reflexão acerca da escolha dos livros didáticos a serem utilizados no município de Maracanaú no período letivo de 2013 a Secretaria de Educação promoveu em fevereiro do mesmo ano um encontro com todos os educadores da rede municipal de ensino.
Os professores foram divididos por áreas e apresentados aos livros didáticos, que seriam usados a partir daquele evento. Esta situação de análise suscitou vários questionamentos sobre quais critérios técnicos, epistemológicos e ideológicos poderiam estar presentes no processo de escolha de obras candidatas à adoção em um sistema de ensino.
 Na análise, foi possível perceber principalmente um fato comum entre os livros que era a presença dos gêneros textuais como elementos norteadores de todas as unidades e atividades configurando uma tendência de tornar o ensino da língua nativa cada vez mais próximo de situações reais de comunicação o que por sua vez reforça o caráter social da língua atuando como elemento que possibilita revelar nossa organização social tal como afirma  Bakhtin (1981, p. 19):
At any given moment… a language is stratified not only into dialects, but is… stratified as well into languages that are social-ideological: language belonging to professions, to genres, languages peculiar to particular generations, etc. This stratification and diversity of speech will spread wider and penetrate to ever deeper levels so long as a language is alive and still in the process of becoming.[2]   
            Foi a partir desse momento que se buscou compreender melhor que aspectos da obra escolhida naquele ensejo poderiam mostrar-se positivos ou negativos durante sua utilização em sala de aula. A pesquisa se apoiou no trabalho autores como: Mikhail Bakhtin (1981, 2000, 2004), Luiz Antonio Marcuschi (1999), Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1999), Bhatia (1993, 2014), entre outros.
O principal objetivo deste trabalho foi reunir em um quadro-resumo os aspectos mais relevantes que deveriam constar em uma obra didática para o ensino da língua portuguesa. Estes aspectos foram resultado de uma ampla pesquisa bibliográfica sobre os mais eminentes teóricos da área de gêneros textuais.  É possível ainda acrescentar que também constituiu objetivo específico deste trabalho aprofundar os estudos acerca da aplicação metodológica dos gêneros textuais como ferramenta de ensino além de afirmar essa metodologia como eficiente e eficaz demonstrando, contudo elementos importantes que, quando não considerados, transformam o ensino através de gêneros textuais em apenas mais uma estratégia tradicional de ensino onde o elemento comunicativo (o texto-gênero) passa a ser fim e não mais meio comunicativo.
Os objetivos acima listados buscaram trazer à luz as respostas que satisfizessem às seguintes indagações:
·         Qual seria o modelo adequado de livro de português para que fosse possível, quando utilizado, servir de apoio técnico efetivo na ação docente?
·         Como os gêneros textuais, formas construídas socialmente e que respondem a necessidades sociais e empíricas de comunicação, poderiam ser imobilizados numa obra de ensino sem que se comprometesse sua função comunicativa?
            No início dos estudos o entendimento era a crença, até então não confirmada, de que haveria de fato um modelo de eficácia, ainda que não de uma única fonte teórica, esta representada por um único autor, mas de vários autores que em conjunto expressariam um rol de parâmetros metodológicos capazes de dar segurança ao professor na difícil tarefa de julgar a qualidade técnica de uma obra. Reunir esses conceitos, em maior número possível, dando-lhe a coesão necessária para consulta e uso por parte de professores, constituiu o maior e mais relevante trabalho.
Buscou-se, ainda, compreender de que maneira os gêneros, formas prontas de comunicação, nascidas em contextos empírico-sociais, se desconfigurariam de sua primeira natureza e passariam a ser tratados como objetivos educacionais. A primeira suposição era de que ocorreria inevitavelmente uma adequação ao processo ensino-aprendizagem e, por conseguinte, uma desnaturalização do gênero enquanto ferramenta de comunicação. Desta forma, comprovar tais hipóteses, também direcionou os passos para conclusão desse estudo que, doravante segue relatado em seus pormenores.
O trabalho foi dividido em três capítulos, um subcapítulo e conclusões. No primeiro capítulo há uma breve contextualização acerca dos gêneros textuais em que se vê a superação do antigo modelo baseado nas três tipologias de texto (narração, dissertação e descrição) pela recente metodologia de ensino através dos gêneros textuais. O segundo capítulo busca definir dois aspectos centrais no estudo dos gêneros textuais: A Interdiscursividade e o Hibridismo discursivo. Através desta definição é possível perceber a extrema plasticidade que possuem os gêneros e, ao mesmo tempo, a dificuldade de transformar esses construtos comunicativos em meros objetos de análise linguística. O capítulo três trata dos gêneros enquanto fins de aprendizagem. As reflexões trazidas nesta seção analisam as metamorfoses ocorridas na passagem dos gêneros, enquanto elementos construídos socialmente com fins comunicativos, para modelos de aprendizagem. Ainda no capítulo três há um subcapítulo onde é apresentado o resultado empírico das reflexões trazidas na pesquisa. O produto final deste trabalho é um referencial composto de sete parâmetros destinados a servir de consulta para professores que se deparam com situações de escolha de uma obra didática de Língua portuguesa. Nas conclusões é feita uma análise do trabalho no sentido de verificar a consecução dos objetivos propostos ao longo do estudo.

1 – GÊNEROS TEXTUAIS – UMA BREVE DEFINIÇÃO


            Os gêneros textuais tem sido, desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a ferramenta de ensino amplamente recorrida pelas editoras na composição de suas obras didáticas, o que expressa a tentativa de superar o tradicional ensino a partir dos tipos textuais os quais Marcuschi (2003, p. 22) define como:
[...] espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

Por serem construções empíricas que melhor expressam o uso da língua atendendo, portanto, a funções sociocomunicativas, os gêneros constituem, segundo ampla bibliografia, as expressões que melhor definem a língua em sua real funcionalidade. O ensino da língua e propostas de escrita, por muito tempo, basearam-se na memorização de tipos textuais como nos informa Bonini (1998, apud LOPES-ROSSI, 2012, p. 229): “As propostas de redação nessa perspectiva tradicional baseavam-se na tipologia textual clássica da “narração”, “descrição”, “dissertação” e “argumentação””. Conclui-se, portanto, que o ensino tradicional apoiava-se na memorização de tipos textuais, supondo que tal aprendizagem daria ao aluno as habilidades de leitura e escrita social.
            Tais modelos de produção escrita não respondiam à multiplicidade de formas textuais em constante construção e mutação nas esferas sociocomunicativas, portanto não favoreciam a formação escrita e leitora capaz de dar ao estudante uma possibilidade efetiva de inserir-se no mundo letrado no sentido de participar criticamente do universo escrito em suas diversas manifestações. Os gêneros textuais subvertem a imobilidade comunicativa, percebida no ensino tradicional, através dos tipos textuais, na medida em que são meios padronizados de comunicação construídos socialmente. Segundo Marcuschi (2003, p. 19):

[...] os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa.

            Compreendendo a linguagem enquanto fenômeno educativo e não mero processo mnemônico, faz-se necessário estabelecer um ensino de língua que conduza o estudante a dominar as múltiplas formas comunicacionais que se reproduzem na sociedade. Como os gêneros são fórmulas construídas socialmente e padronizadas pelo uso, eles constituem a melhor ferramenta para se atingir os objetivos demandados pela sociedade do conhecimento.
Relembramos nesse referencial teórico a necessidade de continuar aprendendo (DELLORS et al., 1998),  mas, nos objetivos aqui propostos, podemos delimitar ainda mais essa necessidade de constante aprendizagem como: Continuar lendo e escrevendo. Consideramos esse conceito de extrema importância pelo fato de compreendermos que as formas comunicativas atuais são constantemente influenciadas e modificadas pelo avanço tecnológico, gerando novos gêneros através de um constante hibridismo discursivo, essa condição de mutabilidade demanda do leitor a capacidade manter-se sempre aberto às novas construções comunicacionais, escritas ou faladas, presentes em nossa sociedade. Sobre esses fenômenos da linguagem, foi realizado um maior aprofundamento no próximo capítulo, construído através dos estudos de Bhatia (2010; 2012) sobre intertextualidade e interdiscursividade.

 

2 – OS GÊNEROS TEXTUAIS: OS CONCEITOS DE HIBRIDISMO E INTERDISCURSIVIDADE


            Os gêneros textuais facilitam a comunicação na medida em que, pelo uso, configuram-se em formas padronizadas capazes de ordenar a ação comunicativa, não obstante, constituem estruturas plásticas estando, portanto constantemente sujeitas a modificações. Nesse processo em que se inserem, e dos quais nascem, os gêneros sofrem mutações de ordem estrutural ou de uso. Tais mudanças já foram assinaladas por Bakhtin (1986, p. 62) em sua análise sobre gêneros primários e secundários.
It is especially important here to draw attention to the very significant difference between primary (simple) and secondary (complex) speech genres (understood not as a functional difference). Secondary (complex) speech genres – novels, dramas, all kinds of scientific research, major genres of commentary, and so forth – arise in more complex and comparatively highly developed and organized cultural communication (primarily written) that is artistic, scientific, sociopolitical, and so on. During the process of their formation, they absorb and digest various primary (simple) genres that have taken form unmediated speech communion. These primary genres are altered and assume a special character when they enter into complex ones[3]

Nenhum gênero é inteiramente novo. Paralelamente ao avanço tecnológico, os gêneros sofrem as influências do uso massivo de novas tecnologias comunicacionais, que, por diversificarem o processo comunicativo, criam novas formas de interação, mas que têm por base gêneros já criados e amplamente utilizados em momentos anteriores (Tais como a carta e o email).
Dessa forma, a hibridização de gêneros ocorre constantemente em nossa sociedade. Esse processo é irreversível e só tende a aumentar dado o constante avanço tecnológico. Eis um desafio para os que se debruçam sobre os estudos de análise de gênero e de discurso: Eleger como objetos de estudo aspectos mais dinâmicos da linguagem. Desafio ao qual Mikhail Bakhtin instituiu como seu objeto de estudo. Este é um ponto muito marcante no construto teórico bakhtiniano e que o difere sensivelmente do pai da linguística moderna.
Se Ferdinand Saussure, no desejo de dar ao estudo da língua um caráter mais científico, desprezou a linguagem em suas manifestações mais livres, em forma escrita ou falada, influencia notadamente positivista, Mikhail Bakhtin elege exatamente esse aspecto da linguagem como o mais importante em sua teoria. Esse ponto revela a percepção de quão forte tem sido o Materialismo histórico-dialético nas reflexões de pensadores oriundos da antiga União Soviética tais como Bakhtin e Vygotsky, ambos elegendo a sócio-interatividade como elemento determinante de suas construções teóricas. É a partir desse paradigma que pretendo discorrer, ancorado no trabalho de Vijay K. BHATIA, sobre o conceito de hibridismo, discursividade e interdiscursividade.
A língua é um fenômeno complexo e já registramos, no início deste trabalho,  o poder que possui a linguagem de carregar em si as ideologias, os pensamentos, as ideias e os conceitos próprios de cada esfera social.  Dessa forma, afirmamos que cada esfera sociocomunicativa só pode ser desmistificada através de uma análise que priorize diversos pontos de vista. De acordo com Bhatia (2012, p. 24):
I believe that all frameworks of discourse and genre analysis offer useful insights about specific aspects of language use in typical contexts, but most of them, on their own, can offer only a partial view of complete genres, which are essentially multidimensional. Therefore, it is only by combining various perspectives and frameworks that one can have a more complete view of the elephant[4]
            A análise crítica dos gêneros, campo teórico bastante enriquecido pelos estudos de Bhatia, tem constituído neste trabalho importante ferramenta a direcionar as análises que começaram a tomar corpo na ocasião da escolha do livro didático a ser usado na rede de ensino de Maracanaú. Porém de acordo com o autor, acima mencionado, é necessário considerar na análise de gêneros discursivos uma visão multidimensional e multiperspectiva (BHATIA, 2012).
Suas reflexões o levaram a criar os três aspectos que todo pesquisador deve atentar na análise discursiva, quais sejam: Aspectos textuais (Aqui, compreende-se que se tratam dos próprios gêneros que constroem o universo discursivo característico do contexto social); Aspectos sociopragmáticos (Aqui entram não só a linguagem, falada ou escrita, mas as práticas profissionais) e finalmente aspectos sociais. Cabe assinalar que os estudos de Bhatia destinam-se a desmistificar as intenções e ideologias presentes na escolha de diferentes gêneros em áreas comerciais e jurídicas, ou seja, áreas profissionais.
Tais conceitos, nos objetivos que aqui são propostos, destinaram-se a reforçar a base teórica no momento em que se buscou compreender melhor como os gêneros textuais, sofriam as mudanças percebidas pelo fato de abandonarem seu universo sociocomunicativo e apresentarem-se enquanto fins de aprendizagem.
As mutações semiológicas apresentadas por Bhatia em suas pesquisas, ocorridas nos gêneros a partir das simples mudanças de contexto ou de suporte, ou ainda o simples emparelhamento de textos, gerando mutua influencia interpretativa pelos leitores, todos estes fenômenos, enriqueceram a compreensão sobre o trabalho com gêneros textuais em sala de aula e sobre os aspectos presentes na composição de uma obra didática. 
            Pode-se concluir, portanto, que a interdiscursividade é um fenômeno comum nas interações sociais e constitui importante ferramenta comunicativa com fins definidos.
Nos estudos de Bhatia (2012), há uma interessante explanação de como dois gêneros aparentemente tão opostos que se unem em um suporte textual (Uma carta anual para os acionistas de uma empresa) para atingir um objetivo de certa forma antiético na medida em que, supondo inabilidade de seus leitores em interpretar o balanço anual da empresa (nem sempre positivo) busca-se gerar nesses leitores uma expectativa positiva, não pelos números contábeis, mas pelo gênero discursivo utilizado nas relações públicas, registrado ao lado do balanço. No referido texto as palavras do presidente da empresa, expressando otimistas previsões, aparecem ao lado dos números anuais, emprestando-lhes a virtual positividade e tomando do texto técnico sua aparente credibilidade. Sobre este episódio, Bhatia (2012, p. 396) melhor define:
The real motivation for placing the two discourses within the boundaries of the same corporate annual report is that such textual proximity is likely to lend marketing and public relations discourse the same factual reliability and hence credibility that is often presupposed from the use of numerical data. The public relations discourse, on its own, is likely to be viewed by intended audience of (minority) shareholders as a promotional effort, but when it is placed in the discoursal context of accounting discourse, which is often viewed as more evidence-based, factual and therefore reliable, is likely to raise a legitimate presupposition that it may be drawing its conclusions from the accounting numbers that are certified by a public authority accepted by the controlling government agencies. likely to take at least some of the predictions and speculative statements in the letter rather more seriously than otherwise.[5]

            Como se pode inferir das breves definições que foram feitas nesta seção, existem diversos outros fenômenos linguísticos que permeiam o conjunto epistemológico construído a partir da compreensão básica do que vem a ser um gênero textual.
Os conceitos de hibridismo, domínio discursivo e interdiscursividade são aspectos, que, embora avançados para uma obra destinada ao ensino de língua portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental, devem ser de conhecimento tanto do professor, quanto do autor da obra e da própria editora. Tais aspectos devem transparecer na obra didática através de atividades e propostas de leitura e escrita devidamente adaptadas, pois atuam no sentido de aproximar o ensino da dinâmica interacional a que está sujeita a língua nos contextos sociais em que se manifesta.
Completando esse referencial teórico, procurou-se aprofundar as reflexões sobre a natureza dos gêneros que é afetada, dependendo do suporte ou contexto em que se reproduz. Para tal objetivo, busquei o auxílio de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1997). Os detalhes dessa parte do estudo estão registrados na seção seguinte.

CAPÍTULO 3 – OS GÊNEROS ENQUANTO FINS DE APRENDIZAGEM


            Durante as experiências enquanto professor de português e, ao mesmo tempo, estudante do curso de graduação em Português e suas Literaturas, foi possível perceber uma dicotomia entre o que os gêneros textuais representavam nas leituras dos eminentes teóricos até aqui citados (particularmente Mikhail Bakhtin, que em seu construto teórico desenvolve mais uma filosofia da linguagem do que propriamente um estudo sistematizado sobre a natureza e função dos gêneros) e o que era feito em sala de aula.
Os gêneros textuais na ação docente e prática escolar correm o risco de perder seu caráter de elo entre práticas sociais de linguagem e assumem a função de representação da realidade constituindo-se em fins de aprendizagem, e não mais, meios eficazes fundantes da comunicação (BAKHTIN, 1984).
Schneuwly e Dolz (1997, p. 11) afirmam que “as práticas de linguagem implicam dimensões, por vezes, sociais, cognitivas e lingüísticas do funcionamento da linguagem numa situação de comunicação particular.” Desta afirmação, conclui-se que essas mesmas práticas sociais dão origem às formas padronizadas de comunicação a que chamamos de gêneros, que, nesse contexto, são resultados e não objetos de linguagem. O aspecto social, interativo que constitui o gênero sofre uma perda considerável de significação no contexto escolar, visto que as demandas institucionais (Planejamentos, programa pedagógico, avaliação programada, períodos fixos de aprendizagem, entre outros) constroem outra realidade interacional, na qual o gênero deixa de ser caminho propiciador da comunicação e passa a ser o próprio modelo de representação comunicacional.
Considerando-se que a educação é uma ação planejada e sistemática de ensino, pode-se inferir que tal mudança na natureza dos gêneros é inevitável.  As experiências práticas sugerem que tal mudança não é inevitável, embora se admita que a escola constitua um espaço peculiar, mas que não exclui seu caráter social capaz de proporcionar as mais variadas situações de interação social, contexto gerador de gêneros orais e escritos.
Um ponto sobre o qual vale refletir é exatamente a forma pela qual seja possível dotar o estudo dos gêneros da maior significação possível. Aqui cabe estabelecer o conceito de atividades de linguagem, ferramenta indispensável para se atingir a mais importante meta do trabalho docente em língua nativa: tornar nossos estudantes em leitores e escritores competentes. De acordo com Schneuwly e Dolz (1997, p. 6):

A atividade de linguagem funciona como uma interface entre o sujeito e o meio e responde a um motivo geral de representação-comunicação. Ela sempre tem sua origem nas situações de comunicação, desenvolve-se em zonas de cooperação social determinadas e atribui, sobretudo, às práticas sociais um papel determinante na explicação de seu funcionamento.

            As atividades de linguagem não podem desvincular-se das práticas sociais e, nesse aspecto, a ação docente precisa considerar constantemente que, para atingir um nível de aproximação da realidade com o estudo através de gêneros, estes devem necessariamente surgir de situações o mais próximo possível da realidade, constituindo, portanto, meios de otimização comunicacional, e não modelos estáticos a se memorizar. Um claro exemplo dessa possibilidade é o estudo de resenhas. O estudante só poderá compreender o sentido e utilidade desse gênero através de situações em que este texto seja o melhor caminho para se ter acesso a uma prévia do conteúdo a ser visto no livro.
Em turmas de quinto ao nono ano do ensino fundamental, distribuir resenhas a serem lidas na sala de forma coletiva, sem, contudo mostrar os livros, pode resultar em atitudes curiosas para se conhecer as obras na íntegra. Estabelecer, posteriormente, uma troca de resenhas (desta vez, resenhas produzidas pelos estudantes que já leram as obras) entre séries iguais com salas diferentes é uma situação comunicacional e significativa que coloca o gênero como meio e não como fim de aprendizagem.
            É oportuno registrar aqui as três situações possíveis (SCHNEUWLY; DOLZ, 1997) que ocorrem quando da inclusão dos gêneros textuais na escola. Estas são:
·         Desaparecimento da comunicação (Gêneros tidos como fins de aprendizagem e não construtos comunicacionais nascidos de interações sociais. Gêneros desnaturalizados, o objetivo aqui é o domínio mnemônico do gênero);
·         A escola como lugar de comunicação (A escola é o elemento propiciador de situações comunicacionais específicas às quais propiciam o surgimento e uso dos gêneros. Estes não são ensinados tal como um objeto escolar, mas são resultados das necessidades de interação comunicacional nascidas nos contextos escolares);
·         Negação da escola como lugar específico de comunicação (Aqui os gêneros de referência entram exatamente como se manifestam nos contextos de uso. A escola, enquanto local de situações autênticas de comunicação, é desconsiderada e ocorre a busca da imitação ou recriação dos contextos comunicacionais externos à escola.)
            Segundo os autores, as três situações acontecem na escola em maior ou menor ocorrência. Estas mudanças são mesmo inevitáveis. De acordo com Schneuwly e Dolz (1997, p. 11):
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente,  para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela e, em segundo lugar, para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Isso implica uma transformação, pelo menos parcial, do gênero para que estes objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia: simplificação do gênero, ênfase em certas dimensões etc.
           
            Mesmo estando de acordo com esta necessária adaptação que incorre em uma mudança no papel dos gêneros, este trabalho se propõe a reforçar e afirmar que é possível por em prática o segundo tipo de situação apontada por Schneuwly e Dolz: A escola como lugar de comunicação.

3.2 – ASPECTOS QUALITATIVOS DE UMA OBRA DIDÁTICA PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: PARÂMETROS NORTEADORES.


            Este trabalho chega agora em seu aspecto mais empírico. As reflexões feitas daqui por diante tiveram suas atenções centradas principalmente no resumo e aplicabilidade dos conceitos até aqui estudados. Nesta seção, é apresentado um conjunto de aspectos que, tendo por base as contribuições dos teóricos citados, busca atuar como um referencial a se contar em análises feitas sobre obras didáticas destinadas ao ensino da língua portuguesa.
Sem querer ocupar nenhuma posição de verdade absoluta, o trabalho aqui desenvolvido se destina a contribuir no amplo arcabouço teórico já realizado a respeito dos gêneros textuais e suas contribuições no ensino de línguas. Essa contribuição tende a ratificar a qualidade de resultados no ensino de língua portuguesa através dos gêneros textuais por entendermos, através da prática e da teoria, o quão eficiente é esta metodologia, desde que bem compreendida e corretamente aplicada.
            Tendo por base tudo o que aqui foi registrado, identificou-se que uma obra didática, que constrói sua proposta sob a metodologia do ensino através dos gêneros textuais deve apresentar, no mínimo, as seguintes características:
·         Apresentar os gêneros textuais como elementos centrais de suas unidades de ensino.
·         Apresentar a maior variedade possível de gêneros textuais.
·         Contemplar em suas atividades os aspectos de hibridismo e interdiscursividade.
·         Atingir a maior variedade possível de domínios discursivos, estes devidamente adaptados a cada faixa etária.
·         Buscar referenciar suas atividades em situações reais de comunicação
·         Apresentar propostas de atividades que perpassem a mera exploração do texto apresentado, mas estimulem ações de interação social suscitando o uso de determinados gêneros.
·         Por fim, como resultado destas breves recomendações, devem apresentar ao professor as sugestões de ações, teoricamente embasadas, de atividades que suscitem e estimulem as interações sociais de linguagem, levando em conta que nem todos os docentes estão plenamente aptos a trabalhar com essa metodologia ou simplesmente não a consideram eficaz nesse sentido.
Buscando delimitar ainda mais este referencial teórico no sentido de facilitar seu uso quando da análise de uma obra didática destinada ao ensino de língua portuguesa, cabe resumir os itens listados no quadro a seguir:
PARÂMETROS DE REFERÊNCIA PARA JULGAMENTO DE UMA OBRA DIDÁTICA DESTINADA AO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA BASEADA NO ENSINO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS.

1.      Gêneros como elementos centrais de cada unidade.
2.      Ampla variedade de gêneros.
3.      Presença de hibridismo e interdiscursividade.
4.      Variedade de domínios discursivos adaptados.
5.      Atividades maximamente contextualizadas.
6.      Atividades suscitadoras de interação, perpassando a mera interpretação.
7.      Conjunto de propostas de uso e aplicabilidade da teoria de ensino através dos gêneros.


 
 
 Há, evidentemente, inúmeros outros aspectos teóricos, metodológicos e estruturais que caracterizam uma obra didática de qualidade pedagógica, porém, para os objetivos que aqui se propôs, estas foram as características que ficaram mais aparentes nas leituras realizadas. Tais critérios são dotados de crédito na medida em que foram referenciados em autores reconhecidos no campo de estudos linguísticos e também porque nasceram de dúvidas e estudos advindos da prática docente e da pesquisa acadêmica. São referenciais que podem ser consultados por qualquer profissional de ensino e que por serem palavras-chave geram resultados de definição mais rápidos e precisos através das ferramentas virtuais de pesquisa disponíveis atualmente. Dessa forma espera-se que mesmo para professores ainda não familiarizados com o universo epistemológico pertinente aos gêneros seja possível obter um conhecimento seguro sobre o que caracteriza uma obra didática com os mínimos elementos de qualidade para auxiliar o professor no ensino da língua portuguesa.


CONCLUSÕES
Ao iniciar esta pesquisa, havia um conceito bem limitado sobre a teoria dos gêneros textuais e sua aplicabilidade em sala de aula. Essa limitação, porém apresentava-se, principalmente em teoria, pois em prática já havia produtivas experiências em sala de aula, e isso foi o que mais motivou o estudo e a busca por respostas que me capacitassem a desenvolver um olhar mais seguro sobre a prática docente alicerçada nos gêneros textuais. A pesquisa evidenciou que é possível reunir pensamentos de diferentes teóricos e construir um referencial metodológico capaz de auxiliar o professor em sua tarefa de desenvolver nos estudantes habilidades leitoras e escritas que lhes dessem possibilidades de participar de forma crítica e ativa na sociedade do conhecimento. É possível concluir que é necessário possuir mais que prática ou experiência no julgamento de uma obra didática. É necessário compreender a gênese dos instrumentos linguísticos que tem balizado a produção do imenso mercado de livros destinados a apoiar o professor em sala de aula.
Como resultado do trabalho aqui desenvolvido, as dúvidas descritas no início da pesquisa encontraram respostas viáveis. Os gêneros sofrem de fato uma desnaturalização quando transpostos para o livro, porém a ação docente é condição sine qua non para diminuir este efeito. As situações de aprendizagem e as tarefas, que em última instância, são concretizadas pelo docente, são as oportunidades reais de diminuir o impacto negativo que transforma o gênero em modelo e não em elemento através do qual ocorrem as atividades comunicativas.
O campo de estudo dos gêneros é amplo e constantemente mutável visto que seu objeto de estudo faz parte das dinâmicas de interação social e, portanto, encontram-se, como nós, em constante evolução histórica. O trabalho aqui proposto insere-se no imenso cenário teórico sobre os gêneros textuais como apenas uma pequena contribuição no sentido de tornar essa metodologia mais próxima e atrativa a todos que dela fazem uso principalmente em sala de aula.




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[1] Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará – UECE (2007); Graduado em Licenciatura em Português e suas Literaturas pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF (2015); Pós-graduando em Docência do Ensino Superior pela Universidade Norte do Paraná – UNOPAR. Professor efetivo do município de Maracanaú desde 2012.
[2] Em qualquer momento [...] uma língua é estratificada não somente em dialetos, mas também em linguagens que são socioideológicas: Linguagens que pertencem a profissões, gêneros, linguagem peculiares de gerações particulares, etc. Esta estratificação e diversidade do discurso vai se espalhar mais amplamente e penetrar até os mais profundos níveis já que a língua está viva e em constante devir. (Tradução própria)

[3] É especialmente importante aqui chamar a atenção para a diferença muito significativa entre gêneros do discurso primários (simples) e secundários (complexos) (diferença essa não entendida como funcional). Gêneros do discurso secundários (complexos) - romances, dramas, todos os tipos de pesquisa científica, os principais gêneros de comentários, e assim por diante - surgem em contextos comunicacionais mais complexos e relativamente muito desenvolvidos e organizados (principalmente de forma escrita) quais sejam: artístico, científico, político-social, e assim por diante. Durante o processo de sua formação, eles absorvem e digerem diversos gêneros primários (simples) que tomaram forma a partir de discursos não mediatizados. Esses gêneros primários são alterados e assumem um caráter especial quando integram os gêneros complexos. (Tradução própria)

[4] Acredito que todas as estruturas de discurso e de análise de gêneros oferecem insights úteis sobre aspectos específicos do uso da língua em contextos típicos, mas a maioria deles, por conta própria, pode oferecer apenas uma visão parcial de gêneros completos, que são essencialmente multidimensionais. Portanto, é somente através da combinação de várias perspectivas e quadros que se pode ter uma visão mais completa do elefante. (Tradução própria)

[5] A verdadeira motivação para se colocar dois discursos dentro dos limites do mesmo relatório anual das empresas é que tal proximidade textual provavelmente empresta ao discurso do marketing de relações públicas a mesma confiabilidade factual e, consequentemente, a credibilidade que, muitas vezes, é atribuída aos dados numéricos. O discurso de relações públicas, por conta própria, provavelmente é visto pelo público a que se destina (acioniostas minoritários) como um esforço promocional, mas quando ele é colocado no contexto discursivo do discurso de contabilidade, que é visto como tendo por evidências mais, factuais e, portanto, confiáveis, possivelmente levanta-se um pressuposto de legitimidade que advém dos números contábeis que são certificados por uma autoridade pública aceita pelas agências governamentais fiscalizadoras. (Tradução própria)

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